LA CALIDAD EN LA EDUCACION

Ciertamente que hablar sobre la calidad de la educación, es hablar sobre lo que hoy está a la orden del día en este ámbito. Así como antes, el eje de las políticas educativas en Latinoamérica y en Chile era el aumento de la cobertura, hoy en día la calidad de la educación es el centro del debate.

Buscando en bibliografía respecto de la definición de calidad, en la red existe un sin número de opciones, sin embargo, cabe destacar que la definición de calidad va acompañada de aspectos tan diversos como son las variables culturales, porque, definir que algo es de calidad, implica un juicio de valor, y como tal, se refiere necesariamente a aspectos subjetivos en el tiempo y el espacio, que raramente implican consensos totales en una sociedad o en un conjunto de ellas. De lo que se trata más bien es el vislumbrar aspectos operacionales que permitirían llegar al establecimiento del concepto operacional de calidad.

Documentos como, "Educación y Conocimiento: eje de la Transformación Productiva con Equidad" entregado por la CEPAL UNESCO a principios de la presente década, así como el Informe de la "Comisión Nacional para la Modernización de la Educación Chilena" entregado en 1995, son puntos de referencia obligados y que han entregado una mirada del problema de la calidad que, en términos generales, ha significado el soporte de las políticas de Estado implementadas en los últimos años.

Hablar de calidad implica la emisión de un juicio, a través de la comparación con estándares previos, sean estos conocidos en la realidad o simplemente definidos. Esto nos lleva a asumir el hecho de que cuándo estamos en la búsqueda de la calidad, estamos en el dominio de las aspiraciones, donde establecer una comparación, implica hacer una declaración de satisfacción y también implica la emisión de juicios de valor. "El juicio de calidad pertenece al orden del ser en tanto poder ser".

En efecto, cada vez que se emite un juicio de calidad, él está sustentado por las concepciones valóricas, culturales, políticas y sociales de quién lo emite y, por este motivo, el juicio es válido en la medida que estas concepciones se mantengan en el tiempo. Por otro lado, debido a las variables culturales y sociales, los juicios de calidad deben tener en cuenta la contingencia del accionar de quién es enjuiciado, esto implica que no se puede medir con los mismos criterios la misma acción para diversos ambientes y contingencias.

La diversidad está muy presente en la discusión educativa en los últimos tiempos,
Por ejemplo los movimientos sociales hacen hincapié en los valores de la interculturalidad. Creo que no es casual que se hable menos del concepto de igualdad, o, en otros casos, se utilice como contrapuesto al de diversidad. La diversidad hace referencia a las diferentes formas de sentir, pensar, vivir y convivir. La igualdad ha de entenderse como el disfrute de iguales derechos y posibilidades (legales y reales) que permiten la libertad práctica de optar y de decidir. De esta manera, no sólo son conceptos contrapuestos, sino se complementan el uno al otro

En todo caso, no me cabe duda de que, más allá de la coyuntura actual, la diversidad y la igualdad, para mi, forman parte del núcleo central de la educación, por lo que deben ser objeto de un debate social y pedagógico que, a la vez que responda a las realidades inmediatas, ayude a construir una alternativa global y transformadora.

Todo ello, combatiendo el fatalismo y la búsqueda de salidas puramente individuales, a la par que mejorando y fortaleciendo la escuela pública como instrumento que no se puede mutar. ¿Qué "modelos y propuestas" se barajan en el debate sobre diversidad e igualdad educativa?. De forma simplificada, existen dos modelos educativos extremos: la escuela selectiva – en la cual no tienen cabida todos, es decir – a la cual sólo asisten los calificados por ellos, los que pueden pagarla, y los que son cuasi aceptados por el sector social , que a veces, juega a ser benévolo con los marginados socio-culturalmente – y que suelen ser los menos - . Y la escuela "para toda la población". Por supuesto, entre estos dos modelos escolares se pueden situar otros muchos intermedios y, más aún, en la actualidad coexisten dentro del mismo sistema, algunos tremendamente ambivalentes e incluso algunos con efectos perversos.

Analizar de qué grupos culturales está más cercana la forma y el contenido habitual del trabajo escolar, por mencionar sólo un elemento de reflexión, parece sobrar para quienes se hallan cómodos con la desigualdad social y cultural. También hay algunos profesores y profesoras a los que les gustaría trabajar sólo con alumnos y alumnas capaces de estudiar, incluso, la desigualdad social y el origen de la democracia, pero no les plantea problema la selección personal y social que se da en la educación obligatoria. Parto de la convicción de que muchas características personales y culturales no son, en principio, superiores e inferiores, pero, según la valoración social y la forma de actuar del sistema escolar, pueden devenir en desigualdad, al pasar a constituir una desventaja. Todo ello no niega que existen diferencias en el desarrollo de capacidades entre unas personas y otras, pero no se puede olvidar que estas capacidades son de diferentes tipos y sujetas a diversas apreciaciones, que nadie ha llegado a demostrar todo de lo que es capaz y que la escuela, generalmente, es tremendamente discriminatoria con muchas formas de comportamiento, cultura y aprendizaje.


En definitiva, la cuestión es compleja y no puede abordarse sólo desde lo didáctico, sin considerar el contexto social en que nos movemos y la ideología con que lo juzgamos. En cuanto pongamos en relación la jerarquización social con la realidad educativa, quedará claro que no se trata sólo de considerar las diferencias puramente individuales.
Los profesores en general, destacamos varios aspectos con cierta preocupación:

· La mayor diversidad de intereses y capacidades del alumnado dentro de un mismo curso, sobre todo por la extensión de la educación obligatoria y también por la integración de alumnado con necesidades educativas especiales.
· La mayor diversidad étnica (inmigración) y/o el aumento del número de las "minorías" .
· Una mayor dificultad para "dar clase" en el sentido más común de la palabra: problemas de comportamiento, problemas de seguimiento de la clase... (en parte se achaca a los aspectos anteriores, pero también a otros factores más difusos de carácter social, como por ejemplo la desvalorización del esfuerzo)
En este sentido, lo primero que tenemos que hacer, es clarificar nuestros objetivos educativos y uno de ellos es la consecución de la igualdad socioeducativa.

Asumiendo lo antes expuesto, definir calidad educacional, implica realizar juicios de valor en función de expectativas que tienen que ver con definiciones previamente establecidas. En este sentido las principales definiciones que han pautado las políticas educativas de la mayoría de los países Latinoamericanos han venido desde la UNESCO, que en el año 1992 realizó un diagnóstico de la educación en el documento "Educación y conocimiento: eje de la transformación productiva con equidad". En este documento se denuncian los principales problemas de los sistemas educativos y, por consiguiente, indirectamente, se define lo que se consideraría en adelante como lo óptimo, dando las pistas necesarias para que los diferentes países entendieran que una educación de calidad será aquella que supere los problemas detectados. En síntesis lo que la UNESCO diagnostica se resume en lo siguiente:

· La deserción escolar alcanza niveles preocupantes, de tal forma que en la década de los 80-90, 5 de cada 10 niños abandona la escuela para trabajar.
· La repitencia también es alta y principalmente por factores exógenos al sistema, es así como 3 de cada 10 niños repiten el año por problemas nutricionales y deficientes condiciones de aprendizaje.
· Disminuye el gasto de los Estados en educación, lo que tiene como repercusión que: baje el salario real de los Profesores los que abandonan el sistema en busca de mejores expectativas salariales, se deteriore la infraestructura y no exista inversión en medios didácticos.
· En el ámbito curricular no hay renovación de contenidos ni en las prácticas docentes, lo que implica una educación que no prepara a los niños para su inserción en la vida económica y social. La educación primaria no forma habilidades básicas en los niños quienes no adquieren aptitudes para la lecto-escritura y los cálculos simples, son analfabetos funcionales.
· En el ámbito de la gestión el aparato educativo no presenta innovaciones y se acentúa sus rasgos burocráticos y centralistas desvinculándose crecientemente de los problemas sociales del país y los educandos.

En atención a este diagnóstico, se pasa a considerar como educación de calidad aquella que conlleve la superación de estos aspectos que, en su conjunto conforman, un paisaje desolador.

Tal y como lo hace, para el ámbito Latinoamericano, el informe de la CEPAL-UNESCO, en el caso chileno el diagnóstico lo realiza la Comisión Nacional para la Modernización de la Educación, quién en 1994 emitió un informe, conocido como el informe Brunner, - el cual el texto también menciona -, que ha sido la base del proceso posterior de definiciones estratégicas. En lo que se refiere a la calidad, el informe detalla cada uno de los aspectos que son considerados como deficitarios dentro del sistema, lo que da la pauta, acerca de cuáles son los parámetros con los que se evaluará el accionar de los agentes del sistema.

En lo medular la reforma propone políticas para el mejoramiento de la calidad y mayor equidad y, para el caso de la calidad, propone:

1)Mejoramiento de los procesos internos del sistema; lo que implica la profundización del proceso de descentralización comenzado hace unos años, otorgando grados crecientes de autonomía a los establecimientos educacionales, con el fin último de que sean estos quienes resuelvan sus problemas administrativos y docentes en un entorno lo menos burocrático posible.

2)Mejoramiento de los resultados de aprendizaje; esto considerando los resultados de las mediciones educacionales e implementando medidas como: Cambio curricular, Ampliación de la jornada, Modificación y adecuación de la infraestructura y el "impostergable" Mejoramiento de la renta docente.
Para el ámbito de las unidades educativas la propia reforma establece que cada una de ellas tendrá la misión de definir sus proyectos educativos y sus estrategias de mejoramiento, atendiendo en todo caso las directrices centrales en lo que se refiere a los planes y programas en donde se establecen los objetivos fundamentales y los contenidos mínimos, quedando para la discusión y definición particular los objetivos transversales que atienden la especificidad propia de cada centro en el orden de la definición del perfil valórico propio de su ejercicio educativo.

Corresponde entonces admitir que, de acuerdo a la reforma y sus parámetros, cuándo una unidad educativa o el sistema en su conjunto logre mejorar sus procesos internos y mejoren sus resultados en los aprendizajes podremos establecer que estamos frente a una educación de calidad.

La pregunta básica de cuándo algo es de calidad, en este caso está resuelta, toda vez que ya están enunciados los supuestos que permiten una evaluación aceptada universalmente por los agentes del sistema y la sociedad en general.

Esto involucra a aquellos que están en la tarea de la gestión educacional en cada una de las unidades educativas del sistema, por lo tanto la gestión adquiere un papel clave en el proceso de mejoramiento y la consecución de los estándares de calidad y es a través de ella que se podrá llevarlos a la práctica.

La pregunta que surge ahora es ¿cómo a través de la gestión es posible conseguir estos objetivos de calidad?, El Informe Brunner da algunas pistas, al menos en el plano propositivo, acerca de como debería ser una gestión para la calidad. El Informe acuña el término Escuelas Efectivas y establece una serie de requisitos para que un centro educacional se transforme en una de ellas, a saber:

· Debe tener Sentido de Misión y operar con unidad de propósito.
· Debe poseer Autonomía y organizarse en pos de sus metas.
· Debe tener un Liderazgo claro e indiscutido.
· Debe poseer un Clima Organizacional que permita el trabajo.
· Debe ejercer una Gestión Responsable.
· Debe tener Responsabilidad por los resultados.
·
A estos requisitos agrega un "nuevo rol para el director" el que básicamente consiste en que el gestor de una escuela efectiva será aquel que no solo se dedique a las labores administrativas, sino que asuma con energía y decisión un liderazgo educacional. Para ello debe ser un experto en las artes de la coordinación y la persuasión, como herramientas fundantes de una gestión para la calidad.

Calidad implica una configuración para la evaluación, decir que se desea algo de calidad implica preparar hechos que contrastan con algo conocido como de calidad. La connotación que algo es de calidad no es casual ni circunstancial, sino que surge de convicciones previamente establecidas, que se materializan en un juicio, él que, en su condición de tal, entrega un camino a seguir para aquello que es evaluado en su calidad.

En el plano de la educación es claro que la acción se lleva a la práctica en diversos niveles, pero que en lo fundamental está radicada en la escuela y es precisamente allí donde se deben realizar las principales acciones que satisfagan las condiciones de calidad que el sistema reclama. El problema central radica entonces en cómo los actores involucrados lo llevan a la práctica, lo que no es tarea fácil si se considera la heterogeneidad de realidades presentes en todo el sistema. Aquí resulta fundamental reconocer el carácter recursivo de la definición de calidad, lo que conduce a replicar los pasos fundantes de las concepciones que sustentarán la búsqueda, a través de los juicios evaluativos, de la calidad y en esta tarea resulta protagónico el rol que juega la gestión. ( como lo mencionaré más adelante en las sugerencias )

En definitiva se trata de establecer un marco referencial común, que aúne las visiones y las voluntades entre quienes tienen la misión de un actuar que se pretende devenga en calidad, abriendo la posibilidad de acceder al espacio de algo que a mi juicio es fundamental, la coherencia ya que, tomando palabras de Humberto Maturana: "como vivamos, educaremos y conservaremos en el vivir el mundo que vivamos como educandos. Y educaremos a otros con nuestro vivir con ellos el mundo vivamos en el convivir".

También hemos de enmarcar en el contexto social algunas de las dificultades que encontramos en las salas de clase, sin que ello suponga escapismo o rehuir nuestras responsabilidades. A la educación cada día se le exige más, pero algunas veces las demandas son contradictorias entre sí ("educa a todos", explícito; "selecciona", implícito) o van en una dirección diferente al ambiente social dominante e incluso a las decisiones políticas generales (educar para la paz, solidaridad). Y todo esto se produce dentro de los cambios que están teniendo lugar en la sociedad actual, que varían el marco en el que actúa la escuela sin que ésta tome un papel activo en él o ni siquiera esté bien "adaptada" a las nuevas condiciones. La Escuela ya no es la depositaria privilegiada del saber. Es una fuente más entre otras. Pero compite con fuentes de enorme poder: la radio, la televisión, INTERNET, EL CHAT.

"Los profesores ya no son considerados los Maestros que atesoraban todas las habilidades y sabidurías. Los estudiantes pueden competir fácilmente con ellos en conocimientos y, sobre todo, disponen de muchas fuentes con las que contrastar el saber de sus profesores. La Escuela está perdiendo a marchas forzadas aquél poder de organización y de orden que le había conferido el sistema social tradicional. La pérdida de autoridad de la Escuela es producto, finalmente, del valor escaso que le atribuyen los poderes sociales; En definitiva, nos encontramos con una escuela descentrada de sus funciones tradicionales que difícilmente encuentra su lugar en el mundo .

Estamos en la obligación de repensar toda la educación, pero no para "adaptar" la escuela acríticamente a los cambios socioculturales, sino para que pueda cumplir sus objetivos participando a la vez en las transformaciones, enriqueciendo y haciendo más justo el contexto cercano y la sociedad en su conjunto. Por ejemplo, seguramente hay que plantear de nuevo la relación entre la actividad real, e incluso el trabajo, y el aprendizaje escolar: el poder llegar a los 16, 18 e incluso más años sin haber realizado ninguna actividad real en el "mundo exterior" en relación con lo académico es motivo de hastío para quienes la escolaridad obligatoria se les hace inacabable, insípida y hasta insoportable, pero también hace que muchos de los/as que progresan académicamente sepan, en realidad, poco, y aún menos se impliquen en la actividad social de forma crítica, porque el referente de lo académico es solamente lo académico, no hay conexión vivencial.